Văn Chương Là Gì – Văn Chương Nghĩa Là Gì

Trực tuyến	01
Tổng	108,465

VĂN CHƯƠNG – NHỮNG GÓC ĐỘ – NHỮNG CÁCH NHÌN

PGS.TS.NGUT. Trương Dĩnh

Trường ĐH Sư phạm, ĐH Huế

Bài viết này chứa một thiện chí đi kiếm từ những thập kỉ gần đây các góc độ, các cách thức nhìn, các cách thức tiếp cận văn chương trong một hành trình không mỏi mệt, từ văn chương nói tóm lại and văn chương trong nhà trường nói riêng. Người viết đã sưu tầm, chọn lọc để ra mắt những cách thức tiếp cận có tầm lí luận của những nhà khoa học and giáo viên có tiếng tăm, nội địa and ngoài nước, có chiều sâu suy nghĩ, có văn phong khái quát and biểu cảm, update đc những vấn đề hiện đại trong việc nghiên giúp and giảng dạy văn chương bây giờ.

Bài Viết: Văn chương là gì

1. Văn chương là gì?

Lí luận tiếp nhận văn chương phải mở đầu từ ý thức về đối tượng người tiêu dùng thẩm mĩ là tác phẩm văn chương. Tác phẩm văn chương là một hiện tượng rất là điều kiện đến nỗi có người cho đó chỉ là một ảo ảnh (fantasme).

Có hàng trăm định nghĩa về văn chương, định nghĩa nào cũng là đúng nhưng gần đầy đủ trong việc bắt gặp thực chất của văn chương.

Người ta nói biểu tượng là rõ nét, cảm tính nhưng thật ra đây là một đối tượng người tiêu dùng hết sức mơ hồ, không rõ nét. Vận dụng khái niệm rõ nét hóa của tiếp nhận văn chương, người ta cảm thấy văn chương đã không còn gì là một thành phầm vật thể, bất biến, một đối tượng người tiêu dùng cam kết. Mặt khác, tác phẩm văn chương, nếu với sự tiếp nhận văn bản nói tóm lại là một chuyển hóa tính chất của khách thể vào chủ thể and của chủ thể vào khách thể (Vôncôva E.B.). Mà khách thể and chủ thể đều luôn luôn biến đổi thì làm sao cam kết đc content của tác phẩm? Vậy thì đâu là nơi đặt thực tại của tác phẩm?

Lêvis Strauss vấn đáp: đã không còn gì vấn đáp đc, chỉ có cái vẻ ngoài của nó là chứng thực thôi. một vài nhà khoa học coi tác phẩm là một bản thể đầu mâu thuẫn: đây là sự khép kín đối lập với sự cởi mở, đây là sự giằng co của ngôn ngữ sáng tạo and một thứ ngôn ngữ mòn (J.Vigner), đây là một phức hợp của những quan hệ biện chứng như lí tính and cảm hứng, nếm trải and suy nghiệm, trực giác and khái quát, nhất định and biến đổi, khép kín and cởi mở, đồng hóa and khoảng cách thức, nhất thời and dài lâu, bộ phận and chỉnh thể, content and vẻ ngoài, đồng đại and lịch đại,… And người ta kết luận là đã không còn gì tiếp xúc với một đối tượng người tiêu dùng mang tính ảo ảnh như vậy. Tiếp xúc với văn chương là hạ thấp nó vì nó là một thành phầm của cảm nghĩ chớp nhoáng đc tạo nên công bình với bất kể sự tiếp nhận nào.

Tác phẩm văn chương là một động từ nội động (R. Barthes). Nếu coi văn chươnglà sự truyền đạt kinh nghiệm cá nhân thì kinh nghiệm cá nhân không khi nào khả năng tiếp xúc trong thể toàn vẹn (A. Martinet). Có vẻ trong những vẻ ngoài tiếp xúc, tiếp xúc văn chương không có tính vững chắc: nợ chủ thể phát ngôn thẳng trực tiếp, người tiếp xúc thường chưa đủ sức nếm trải để san sẻ, khi mà trong cuộc đời có khi nào có sự đồng hóa về cách thức nhìn, cách thức nghĩ, cách thức cảm với cuộc sống?

Sự điều kiện về đối tượng người tiêu dùng văn chương đc những nhà nghiên giúp không mỏi mệt tìm một định nghĩa, cho đến mãi những thập kỉ gần đây, trong hội thảo quốc tế gần nhất về lí luận dạy văn and ngôn ngữ, Dubrovxki đã phải kết luận: “Các bạn hãy bằng lòng là đã chọn đc một khúc mắc to cho nhiều khúc mắc về thực chất của văn chương, một khúc mắc chắc chắn không khi nào vấn đáp đúng and hết and đây là đã thành công rồi!”

Vậy mà trên xã hội, từ hàng trăm năm này, người ta vẫn dạy văn cổ kính như sự có mặt cổ kính của nhà trường. Vừa dạy, người ta lại cứ nghi ngờ: Tại sao dạy văn chương? khả năng dạy văn chương đc không? Dạy văn chương là dạy đồ gì? Dạy văn chương là dạy như vậy nào? And day dứt đặc biệt là dạy văn chương để làm gì? (Pourquoi enseigner la littérature?) Cả xã hội đang đi kiếm, liệu có bất lực không – thực chất của văn chương and sự tiếp nhận văn chương?

Nói đến thực chất của văn chương, người ta không quên nói đến tính đa nghĩa của nó do đặc tính mơ hồ của nó: Tính đa nghĩa luôn luôn gắn liền với tính văn. Tính đa nghĩa gắn liền việc tiếp nhận như 1 Game, nó đc tạo ra do người chơi.

Văn chương là nội động của ngôn ngữ (R. Barthes), là sự đồng đại của văn bản (Bennamon), là đa thanh của văn bản (Bakhtine), là cánh cửa mở (Eco), là một vài nhiều (pluralité).

2. Mục tiêu của dạy văn

Dầu sao thì từ hàng trăm năm này, người ta vẫn dạy Văn trong nhà trường. Do tính điều kiện của đối tượng người tiêu dùng giảng dạy, kéo theo sự phân tán của mục tiêu dạy Văn. Dạy – học Văn là để hiểu biết? Là để học cách thức sống? là để hưởng thụ? Hay là để sáng tạo văn? Tương tự thực chất của văn chương, khúc mắc về mục tiêu dạy Văn cũng là khúc mắc có tính sản sinh: một khúc mắc đẻ ra nhiều khúc mắc tiếp (Todorov). Suy cho cùng, mục tiêu dạy Văn phục thuộc vào hoàn cảnh của trường nước (Đến hiện giờ, khúc mắc về mục tiêu dạy Văn ở VN bây giờ vẫn còn mù mờ lắm). Một quan niệm cần âu yếm về mục tiêu của văn chương là đưa về thú vui (le plaisir) (Giờ Văn ở VN lại đem lại sự buồn bực).

Roland Barthes nhận biết thú vui nhiều khi với thú vui hưởng thụ. Ông còn coi quan hệ với thi ca như là quan hệ yêu đương. Người đọc văn, học văn phải như là kẻ si tình. Ông coi thú vui đọc văn, học văn như sự đống ý một dục vọng. R. Barthes cam kết thú vui văn học không những là thú vui sinh lí, cảm tình mà còn là thú vui trí tuệ. Pennac thống nhất ba động từ khi đọc văn: đọc – yêu thương – mơ mộng. Từ những năm đầu thập kỉ 80, những nhà nghiên giúp dạy học Văn ở nước ta đã đặc thù âu yếm đến hiệu quả của một giờ dạy Văn and đi tới kết luận, đây là một hiệu quả tổng hợp về Chân – Thiện – Mĩ của giờ Văn, trong đó Mĩ cần là quan trọng vì trong nét đẹp luôn chứa đựng cái đúng and cái rất tốt. Đó chính là một hiệu quả đc phát triển ở từng lứa tuổi học đường and phải tính đến việc chứa một chuẩn mức để điều tra chất lượng, từ chất lượng dạy tác phẩmvăn and dạy học Văn học sử trên cơ sở nhận biết văn chương and văn học (bây giờ ta hay cần dùng lẫn lộn văn chương and văn học!).

3. Những phạm trù biện chứng

3.1. Cảm giác and lí tính trong tiếp nhận văn chương

Mối quan hệ giữa cảm hứng and lí tính trong dạy văn có Xu thế bị rời bỏ để đi tới những hiện tượng cực đoan: hoặc là thiên về giờ học truyền cảm hoặc là giờ học logic. Cần nhận thức dứt khoát rằng: truyền cảm là mong muốn cấp thiết của giờ Văn and cũng là tác nhân kéo theo giờ Văn gây ra hứng thú vốn đc kích thích bằng những cảm hứng thẩm mĩ. Cần nhận thức đúng chuẩn về tính truyền cảm trong giờ Văn, đừng coi đó như là một thứ gia vị. Tước mất tính truyền cảm trong giờ Văn là tước đi cái năng lượng độc đáo của văn chương. Dù coi học viên là chủ thể của giờ học, lời giảng của giáo viên là nhân tố truyền cảm cần chăm chú, không đc coi nó có nơi đặt một thứ gia vị, một thứ trang sức đẹp cho giờ dạy mà phải cho nó một nơi đặt thích đáng. Nhưng quan niệm thế nào là truyền cảm? Truyền cảm chỉ đạt đến hiệu quả khi nó đưa lại niềm tin về sự chân thực. Sự truyền cảm to đặc biệt là sự truyền cảm đạt đến độ chân thực and sự chân thực to đặc biệt là sự chân thực đạt đến độ truyền cảm, đỉnh cao của giờ Văn, địa điểm hội tụ của hai dòng chảy quan trọng đó (Đỗ Kim Hồi).

Nói về mối quan hệ giữa cảm hứng and lí tính trong dạy Văn, từ lâu, đã có rất nhiều cổ điển kết hợp trực cảm (đọc diễn cảm) and cảm thụ lí tính (phân tích). Sự kết hợp đó khả năng ra mắt đầu giờ, trong giờ and ngoài giờ, cứu cho học viên suốt trong giờ học đc chuyển động về tư duy and về cảm hứng. Tuy vậy, khâu trực cảm có vẻ ít đc chăm chú. Giáo sư Lê Trí Viễn giải quyết mối quan hệ giữa cảm hứng and lí trí theo chiều dọc. Ông chia con đường đi từ khâu xuất xứ bài văn đến khâu cảm thụ qua 3 giai đoạn: lí tính 1 (xuất xứ) → trực cảm → lí tính 2 (tổng kết).

3.2. Văn and Ngữ trong tiếp nhận văn chương

Chất Ngữ trong dạy Văn đc coi là tổng hợp của những nhân tố: tri thức ngôn ngữ, ngữ cảm của thầy and trò, lời giảng của giáo viên như 1 siêu ngôn ngữ (ngôn ngữ phân tích ngôn ngữ). Chất Văn bên trong chất Ngữ and ngược lại. Cần né biến bài văn thành bài học tiếng Việt gồm cả việc dạy Văn thoát li ngôn ngữ (Võ Xuân Trang).

Việc kết hợp Ngữ and Văn đã đc xử lí khá thích đáng trong giáo khoa Ngữ văn từ mấy năm này và đã được vận dụng vào bộ sách chỉ dẫn dạy Văn theo thiết kế gắn vào từ lớp 6 đi học 11 (Trương Dĩnh) theo quy mô giáo khoa từ tiểu học đến trung học của Sách giáo khoa.

Quy mô gắn vào Ngữ and Văn đã đc xác lập như sau về quan hệ Ngữ and Văn:

Qua việc gắn vào Ngữ and Văn theo quy mô trên, năng lực học Văn là năng lực ĐỌC – NGHE – NÓI – VIẾT (Trương Dĩnh).

Xem Ngay: Cẩm Nang Hướng Dẫn Mua đầu Số Mobifone 0904 Là Mạng Gì

3.3. Văn and công nghệ trong việc tiếp nhận văn chương

Liệu dạy Văn có cần là kĩ thuật không? khả năng là công nghệ, khả năng chuyển giao hay không? Nghề nào cũng có tuyệt kỹ của nghề and hệ thống đặc trưng để học nghề and truyền nghề. Ai không học nghề, chưa biết đến kĩ thuật nghề sẽ không làm đc nghề đó. Còn đã biết nghề thì phải phấn đấu để giỏi nghề. Dạy học là một nghề, một nghề nghiêm túc, một nghề cao quý đc tôn lên nhìn trong suốt chiều dài lịch sử của nhân loại: “Kĩ thuật cách thức dạy học Văn đc hiểu là kĩ thuật phân tích bài văn, phân tích năng lực học viên, kĩ thuật thiết kế theo công việc and thao tác, kĩ thuật thành lập qui trình đọc hiểu cho học viên, tổ chức cho học viên tiến hành thiết kế. Cục bộ đều khả năng chuyển giao, điều mà bấy lâu ta chưa làm đc do nợ tổng kết, khái quát kinh nghiệm (Trương Dĩnh)… ”. Cần hiểu khái niệm “công nghệ” trong dạy học như vậy chứ không phải lạm dụng công nghệ thông tin như bây giờ, đưa đến những giờ dạy Văn thêm giờ xem phim hay xem video clip clip, chỉ hứng thú với Màu sắc, hình ảnh, quên mất sự chuyển động tư duy and cảm hứng để phân tích bài văn.

4. Những hướng tiếp cận hiện đại

4.1. Tiếp cận từ lí thuyết tiếp nhận

Trong những năm gần đây, lí thuyết tiếp nhận đã xâm nhập khẩu việc nghiên giúp, sáng tác and dạy văn chương, song hành với lí thuyết gắn vào. Từ năm cuối của thập kỉ 80, Harald Weinrich ở trường ĐH Beclin đã đề cập: Cần phải có một lịch sử văn học của những người đọc văn chương (bấy lâu ta chỉ chó lịch sử của sáng tác văn chương). Lịch sử văn học bấy lâu chỉ hướng về tác giả, dù một cách thức bí hiểm mà không chăm chú đến người đọc, tương tự như trong nhà trường, các bạn chỉ chăm chú đến thầy, không chăm chú đến học viên. Hiệu quả một tác phẩm biểu lộ ở số lượng and chất lượng người đọc tương tự như hiệu quả của một giờ Văn là chất lượng, hiệu quả biểu lộ ở học viên. Như thế, nếu cần phải có một lịch sử của tiếp nhận văn chương (historic littérate) thì cũng cần phải có một lịch sử của tiếp nhận văn chương trong nhà trường. Từ lâu đã có rất nhiều một ngôn ngữ học của những người nghe, người đọc, người tiếp nhận, đạt đến những thành tựu một cách đáng kể. Nhiều nhà khoa học đã nhận biết người đọc and công chúng (Dieckhmann), người đọc cho ai (à qui), người đọc vì ai (pourquoi) (Escarpit), người đọc and kiến trúc sư (Riffatterie). Thi pháp của Aristote đã coi văn học Pháp là “mĩ học của sự tái hiện” (của những người đọc. T.D), mĩ học của hiệu ứng (ở người đọc. T.D) (esthétique de l’effet). Thảm kịch nảy sinh không phải từ kết cấu and phong cách thức loại thể mà từ hiệu quả: kích thích sự sợ hãi and tình thương ở khán giả, fan hâm mộ. Tu từ học cổ đại âu yếm đến công chúng, công chúng đại trà muốn người hùng biện trước hết là làm sao thính giả chăm chú (attention) dễ bảo (docilemfacere) and rất tốt bụng (benevolem).

Như thế thì giờ Văn phải coi học viên không những là fan hâm mộ mà còn là chủ thể tiếp nhận. Bên dưới sự tác động thẩm mĩ của tác phẩm, “học viên tiếp nối and tham gia vào mục đích sáng tạo của nhà văn, hiện thực hóa ý đồ nghệ thuật của nhà văn qua sự đồng bộ and nhân lên cảm hứng qua sự lay thức tâm hồn là hiểu biết mới mẻ về cuộc đời” (Nguyễn Trọng Hoàn). Học viên không những là người tiếp nhận văn chương trong sách giáo khoa Văn mà còn cả văn chương ngoài đời gây ra nên tâm hồn and trí tuệ càng thêm đa dạng. Rất tiếc là bây giờ, học viên không chịu đọc – cảm thụ mà chỉ biết nghe giảng and ghi chép trong giờ Văn. Lí thuyết tiếp nhận cần phải chăm chú đến “tầm đón nhận” and “khoảng cách thức thẩm mĩ” của học viên khi tiếp nhận văn chương.

4.2. Lí thuyết tiếp cận từ nêu vấn đề

Lí thuyết dạy học viên nêu vấn khuyến cáo phát từ quan điểm về mâu thuẫn nghệ thuật của L.X.Vưgotxki. “Vấn đề nảy sinh trong tác phẩm văn chương từ mâu thuẫn nghệ thuật”.

Krapchenko viết: “Cơ sở của kết cấu tác phẩm là sự xung đột trong sự diễn đạt nghệ thuật của nó”. Theo ông, “sự phát triển xung đột qui định cấu trúc phía bên trong của tác phẩm”. Krapchenko cam kết mâu thuẫn nghệ thuật ở cấp độ ngữ nghĩa. Vưgotxki cam kết mâu thuẫn nghệ thuật ở cấp độ mĩ học. Mâu thuẫn đc biểu đạt bằng khái niệm “cảm hứng đối nghịch”. Nó liên lạc với “catharsis” như 1 sự thanh lọc tâm hồn người đọc sau khi cảm hứng đối lập trong cảm thụ đc tiêu hủy.

Dạy học nêu vấn đề nhằm khai thác mâu thuẫn nghệ thuật ở các tín hiệu đa nghĩa. Theo kết cấu tác phẩm, nó phải tạo thành một sự phát triển xoắn ốc đi từ cảm thụ bộ phận đến cảm thụ chỉnh thể.

Dạy học nêu vấn đề tạo ra những giờ học đối thoại.

Tuy vậy, cần chăm chú: những giờ học kiểu này dễ kéo theo những giờ Văn mang tính duy lí. Định vị vấn đề and hệ thống vấn đề trải qua những khúc mắc phải nhằm đến tầm đón nhận and khoảng cách thức thẩm mĩ của học viên nếu với tác phẩm.

4.3. Tiếp cận từ lí thuyết nhất quán

Lần trước tiên, từ các năm 70, cố Giáo sư Nguyễn Đắc Nam đã nhận biết khái niệm văn chương and văn học, cho đến hiện giờ vẫn cần dùng lẫn lộn trong giáo khoa. Ông cũng đã khuyến cáo một cách thức tiếp cận nhất quán mang tính hệ thống: lịch sử → sinh ra qua lịch sử hệ thống văn bản → đến lịch sử chức năng tức là công đoạn đi từ sự ra đời của tác phẩm, qua việc phân tích tác phẩm kéo theo việc giáo dục tư tưởng, đạo đức qua giờ dạy Văn.

Quan điểm tiếp cận nhất quán rất được cố Giáo sư Phan Trọng Luận nhấn mạnh lại trong một hội thảo.

5. Giáo án dạy văn

Một việc làm rất đôi chút của giáo viên từ khi học nghề đến khi hành nghề, đây là giáo án dạy Văn. Cần nhận thức tỉ mỉ rằng đây là sự đồng nhất kiến thức tổng hợp của giáo viên.

Giáo án dạy Văn là sự tổng hợp tri thức and cách thức làm, là sự gắn bó giữa content and cách thức, là sự vận dụng nhất quán, hài hòa có cân nhắc để chọn lựa kĩ càng sức tác động tâm hồn and khả năng công phá sâu xa giữa trị giá độc đáo của tác phẩm and chiến lược dạy học. Giáo án là như vậy. “Sự tất yếu mang tính qui luật của nó là điểm mở đầu cho các suy tính của sự nâng cấp cách thức. Hãy thâm canh vào vùng đất đang còn cằn cỗi này để cũng biến thành hoa trái” (Nguyễn Thanh Hùng).

Xem Ngay: Nhân Sự Là Gì – Cẩm Nang Xin Việc Ngành Nhân Sự

*

Trên cơ sở tiếp cận những lí thuyết hiện đại trong thời hạn qua, việc soạn giáo khoa Văn and vấn đề cách thức dạy Văn đã có rất nhiều các nâng cấp, có chức năng ổn định đến chất lượng dạy Văn ở những trường phổ thông. Tuy vậy, chất lượng dạy – học Văn bây giờ vẫn còn kém kết quả, thậm chí môn Văn lại còn bị học viên chán học. Trong những năm tới, với sự nâng cấp căn bản and toàn diện chương trình and giáo khoa Văn, mong rằng giờ Văn sẽ đưa về hứng chú cho học viên.

Thể Loại: Chia sẻ trình bày Kiến Thức Cộng Đồng